Senare matematik i gymnasieskolan (matematik 3c)

Matematikundervisningen på senare nivå i gymnasieskolan behöver ge eleverna mer utrymme till att resonera om matematiska problem och lära sig att se samband mellan begrepp. Eleverna behöver även utmanas på rätt nivå.

Olika utvärderingar har visat att de studenter som påbörjar olika utbildningar vid universitet och högskolor har bristande förkunskaper i matematik. Internationella kunskapsmätningar har också visat att eleverna i gymnasieskolan har svaga kunskaper i de senare matematikkurserna. De elever som går vidare till universitets- och högskoleutbildningar där matematik är ett viktigt inslag kan ibland också få svårigheter med att tillgodogöra sig sin utbildning och i värsta fall tvingas avbryta sina studier. Matematiska kunskaper är viktiga i många yrken. Mot denna bakgrund har Skolinspektionen granskat undervisningens kvalitet i matematik kurs 3c i gymnasieskolan.

Om granskningen

Matematik kurs 3c är en kurs på senare nivå i gymnasieskolan där eleverna ska ges förutsättningar att utveckla ett antal förmågor som exempelvis att formulera, analysera och lösa matematiska problem samt värdera valda strategier, metoder och resultat. Kursen är obligatorisk endast för naturvetenskaps- och teknikprogrammet. Syftet med granskningen har varit att ta reda på om undervisningen utformas så att eleverna får möjlighet att utveckla sin begrepps- och problemlösningsförmåga. Granskningen har omfattat 21 kommunala och 12 fristående skolor. Granskningen bygger på intervjuer med cirka 170 lärare, rektorer och elever, observationer av 65 lektioner samt en enkät som besvarades av drygt 1000 elever.

Skolinspektionen har identifierat utvecklingsbehov på drygt åtta av tio granskade skolor. Samtidigt har Skolinspektionen sett matematikundervisning där eleverna ges goda förutsättningar att utveckla begrepps- och problemlösningsförmågor. I dessa fall är det är tydligt för eleverna vad de ska lära sig, undervisningen är anpassad till elevernas behov av stöd och utmaningar och den präglas av diskussioner och reflektioner kring matematiken.

Resultatet av granskningen kan sammanfattas i följande punkter:

  • I en tredjedel av de skolor som granskats behöver undervisningen utvecklas för att eleverna ska ges goda möjligheter att utveckla förmågan att lösa matematiska problem. På dessa skolor uppger både elever och lärare att de inte arbetar särskilt ofta med problemlösning på lektionerna. Granskningen visar också att flertalet lärare på dessa skolor inte pratar med eleverna om strategier för matematisk problemlösning eller olika sätt att lösa uppgifter. På vissa skolor uppfattas problemlösningsuppgifter som "någonting extra" som man arbetar med om man hinner eller om man satsar på att få ett högre betyg.
  • De uppgifter eleverna möter när de ska arbeta med problemlösning lever inte alltid upp till styrdokumentens definition av ett matematiskt problem. Granskningen visar att de uppgifter eleverna arbetar med ofta återfinns i ett sammanhang där en möjlig lösningsmetod finns tillgänglig, vilket gör att eleverna snarare imiterar en modell istället för att utforska en lösning. Detta gäller särskilt för skolor som behöver arbeta mer med problemlösning.
  • När det gäller undervisningen kring matematiska begrepp visar granskningen att lärarna överlag tar upp och förklarar begrepp. Gemensamma diskussioner och reflektioner om begreppens innebörd i ett vidare sammanhang förekommer dock mer sällan.
  • Granskningen visar att det på hälften av de granskade skolorna sällan förekommer diskussioner och reflektion i undervisningen. Flera lärare uttrycker att de inte planerar för diskussion utan tar tag i elevernas frågor när de kommer. I de enstaka fall lärarna organiserar eleverna i grupper med syfte att diskutera (prata matematik) är de själva inte särskilt aktiva i diskussionen.
  • Två av tre granskade skolor behöver utveckla arbetet med att konkretisera de nationella målen och de förmågor som eleverna ska lära sig kontinuerligt under kursens gång. Många elever på dessa skolor har inte klart för sig vilka kunskaper och förmågor i matematik det ska finnas möjlighet för dem att utveckla.
  • I drygt en tredjedel av de granskade skolorna behöver lärarna i högre grad anpassa undervisningen till varje elev. På dessa skolor är det vanligt att undervisningen i huvudsak läggs på en "medelnivå" för att passa så många elever som möjligt. De insatser och forum som erbjuds är ofta frivilliga att delta i och möter inte alltid de behov som respektive elev har.

Skolinspektionens samlade bedömning

Skolinspektionen konstaterar att undervisningen i senare matematik till viss del har liknade problem som vi tidigare konstaterat för matematikundervisningen i grundskolan och övriga kurser i matematik på gymnasieskolan. Tidigare studier och granskningar har visat att matematik traditionellt är ett "tyst ämne" med mycket eget arbete i läroboken efter att läraren har gjort en genomgång. Bilden bekräftas i denna granskning hos de skolor där ett utvecklingsbehov identifierats. En sådan undervisning riskerar att inte ge eleverna tillräckliga möjligheter att resonera om matematiska problem och lära sig att se samband mellan begrepp. Dagens undervisningskultur i matematik har en förhållandevis lång tradition och har präglat både elever och lärare, vilket troligen gör att ett långsiktigt och systematiskt arbete krävs för att åstadkomma förändringar av undervisningen.

Det finns vidare i denna granskning iakttagelser som visar problem med att undervisningen inte alltid utmanar eleverna på rätt nivå. Undervisningen behöver ge stöd för att utforska matematiska problem och stimulera abstrakt tänkande. Skolinspektionen kan konstatera att det, med några undantag, inte saknats fortbildningsinsatser för lärarna i de granskade skolorna. Majoriteten av lärarna i granskningen hade deltagit i den statliga fortbildningsinsatsen Matematiklyftet. Utvecklingsarbetet måste dock fortsätta efter en kompetensutvecklingsinsats. Här pekar forskningen på att det krävs tid och uthållighet för att åstadkomma en kulturändring i undervisningen. Rektorn behöver se till att det finns en organisation för utvecklingsarbetet och hålla fokus på utvecklingen bland annat genom en tydlig uppföljning. Det krävs ett samarbete och ett kollegialt lärande mellan de lärare som undervisar i matematik, både för att diskutera vad som är god undervisning och hur den kan utformas i praktiken. På flera av de granskade skolorna har vi sett utmärkt undervisning i det ena klassrummet och undervisning som behöver utvecklas i det andra. Rektorns ansvar för att utveckla verksamheten och skapa förutsättningar för samarbeten mellan lärare är således central.

Huvudmannen har i sin tur ansvar för att följa upp utvecklingsarbetet så att undervisningen sker mot de nationella målen men även för att se till att det finns förutsättningar för arbetet. Det kan exempelvis handla om se över resurser och kursens timplan. Ett antal lärare i granskningen uttrycker att de tycker det är svårt att hinna med att ge eleverna möjlighet att utveckla alla förmågor som anges i ämnesplanen. Kursen kan ibland behöva vara längre om exempelvis eleverna har för dåliga förkunskaper, något som forskningen visat är relativt vanligt. Upplevd tidsbrist kan dock också bero på hur läraren planerat och utformat undervisningen. Vad den upplevda tidsbristen beror på behöver dock huvudmannen ta reda på för att kunna avgöra om rätt förutsättningar ges.

 

 


plant

Prov och resultat, Utbildningar | ämnen | kurser

Detaljer om publikation

Senare matematik i gymnasieskolan (matematik 3c)

2016-11-07

Granskningsrapport: Kvalitetsgranskning

-

2014:2725

Gymnasieskolan

-